Vizsgált területek

 
 
 
Természettudományos gondolkodás műveletei 
 
A teszt a természettudományos feladatokban gyakran alkalmazott természettudományos tartalmú alapvető gondolkodási műveletek fejlettségét méri (konzerváció, sorképzés, halmazképzés, osztályozás, analógiás, arányossági és valószínűségi gondolkodás) fejlettségét méri. (részletesebben lásd Nagy Lné, Korom, Pásztor, Veres és B. Németh, 2015) [PDF

Természettudományos megismerés készségei
 
A természettudományos gondolkodás specifikus elemei a természettudományos tárgyú vizsgálathoz kötődő kutatási készségek. Jelentőségüket jelzi, hogy nemzetközi felmérések (a TIMSS és PISA; (Mullis, Martin, Ruddock, O'Sullivan és Preuschoff, 2009; OECD, 2014), standardok (pl. NRC, 1996, NGSS, 2013) és felmérések (pl. Wellnitz, Hartmann és Mayer, 2010) is foglalkoznak a kutatási készségekkel. 
A teszt a tudomány műveléséhez, az empirikus vizsgálatokhoz, a modellalkotáshoz szükséges alapvető készségek (kérdésfeltevés, kutatási kérdés megfogalmazása, hipotézisalkotás, kísérlet tervezése, eredmények értelmezése, következtetés) fejlettségét vizsgálja (részletesebben lásd Nagy Lné, Korom, Pásztor, Veres és B. Németh, 2015). [PDF]

 
Irodalom
 
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Ruddock, G. J., O’Sullivan, C. Y. és Preuschoff, C. (2009): TIMSS 2011 assessment frameworks. TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Chestnut Hill, MA.
 
Nagy Lászlóné, Korom Erzsébet, Pásztor Attila, Veres Gábor és B. Németh Mária (2015): A természettudományos gondolkodás online diagnosztikus értékelése. In: Csapó Benő, Korom Erzsébet és Molnár Gyöngyvér (szerk): A természettudományi tudás online diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. ISBN 978-963-19-7937-4. pp. 35–116. [PDF]
 
National Research Council (NRC) (1996): National science education standards. National Research Council. National Academies Press, Washington, DC. 
 
NGSS Leads States (2013): Next generation science standards: For states, by states. The National Academies Press, Washington, DC.
 
OECD (2014): PISA 2012 results in focus. What 15-year-olds know and what they can do with what they know. OECD, Paris.
 
Wellnitz, N., Hartmann, S. és Mayer, J. (2010): Developing a paper-and-pencil-test to assess students’ skills in scientific inquiry. In: Cakmakci, G. és Taşar, M. F. (szerk.): Contemporary science education research: Learning and assessment. Pegem Akademi. Ankara. 289–294.
 
 
 
Természettudományok tanulásának motivációi, fontossága, attitűdök
 
A természettudományos nevelés egyik problémája nemzetközi és hazai viszonylatban is, hogy a tanulók általában nem kedvelik a természettudományos tantárgyakat, kevesen választanak természettudományos pályát (Csapó, 2004; Rocard és mtsai, 2007). A jelenség alaposabb megismerését szolgálja a természettudományos tantárgyak tanulását jellemző motiváció elemzése. Ehhez a nemzetközi szakirodalomban ismert Science Motivation Questionnaire – SMQ (Glynn és Koballa, 2006) kérdőív továbbfejlesztett változatát használjuk (Glynn, Brickman, Armstrong és Taasoobshirazi, 2011).

A kérdőív öt alskálja (intrinzik motiváció, önhatékonyság, önállóság, a jegyért tanulás, karrier motiváció) 5-5 álltást tartalmaz. A tanulók ötfokú Likert-skálán (0: soha, 1: ritkán, 2: néha 3: gyakran 4: mindig) döntenek arról, hogy azok mennyiben igazak rájuk. A kérdőívet, amely eredetileg a természettudományok tanulására általában vonatkozik, vizsgálatunkban a hazai oktatáshoz adaptálva vesszük fel. Az alsóbb évfolyamokon a természetismeret tanulásáról, a felsőbb évfolyamokon a biológia, fizika és a kémia tantárgy tanulásáról külön-külön nyilatkoznak a tanulók 
 
A kérdőív alskálái:
 
Intrinzik motiváció (Intrinsic Motivation)
A természettudomány tanulása érdekes. 
Amit természettudományból tanulok, fontos része az életemnek 
Önhatékonyság (Self-Efficacy)
Azt gondolom, ötöst tudok szerezni természetismeretből.
Biztos vagyok benne, hogy meg tudom érteni a természetismeretből
Önállóság (Self-Determination) 
Kellő energiát fektetek a természetismeretből tanulásába. 
Keményen dolgozom, hogy megtanuljam a természetismeretet.
Jegyért tanulás (Grade Motivation)
Fontos számomra, hogy jó jegyet kapjak természetismeretből.
Foglalkoztat, hogy milyen jegyet kapok természetismeretből.
Karrier motiváció (Career Motivation)
A jövőbeni munkám kapcsolódni fog a természetismerethez.
A természetismeret megértése hasznos lesz a munkám során. 
 
A kérdőívhez csatoltunk egy, a tantárgyak kedveltségére vonatkozó kérdést (Csapó, 2000; 2002), továbbá azt is megkérdezzük a tanulóktól, hogy mennyire fontos számukra az egyes tantárgyak tanulása. 
 
Irodalom
 
Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, 100. 3. sz. 343–366. [PDF]
 
Csapó Benő (2002): Iskolai osztályzatok, attitűdök, műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 37–64.
 
Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Kiadó, Budapest. [PDF]
 
Glynn, S. M., & Koballa, T. R., Jr. (2006). Motivation to learn college science. In J. J. Mintzes & W. H. Leonard (Eds.) Handbook of college science teaching (pp. 25–32). 
Arlington, VA: National Science Teachers Association Press. [PDF]
 
Glynn, S. M., Brickman, P., Armstrong, N., & Taasoobshirazi, G. (2011). Science Motivation Questionnaire II: Validation with science majors and nonscience majors. Journal of Research in Science Teaching, 48, 1159–1176. [PDF]
 
 
 
Induktív gondolkodás 
 
Az induktív gondolkodás kiemelkedő jelentőséggel bír megismerési folyamatokban (Csapó, 1994, 1998), az új tudás létrehozásának egyik alapvető eszköze. Az induktív gondolkodás a megfigyelt egyedi dolgokból az általánosra való következtetés folyamata, mely a dolgok tulajdonságainak és a köztük levő kapcsolatok összehasonlításán, a hasonlóságok és a különbségek megállapításán alapul (Csapó, 1998). Szerepet játszik benne a találgatás, a hipotézisalkotás, a hipotézis ellenőrzése, az ellenpéldák keresése, a szabályfelismerés, a modellalkotás és a valószínűségi gondolkodás. Szoros kapcsolatban áll a problémamegoldással, a tanulási potenciállal, a kritikai gondolkodással, a fogalmak fejlődésével, a tudás alkalmazásával, hatása kimutatható a nyelvtanulásra is. Induktív feladatok (pl. mátrix- kiegészítés, sorozatok folytatása) képezik számos intelligenciateszt alapját. 
A programban használt teszt számítógép alapú, négy műveletet mér: a figurás sorozat és analógia, számsorozat és –analógia.

 
Irodalom
 
Csapó Benő (1994): Az induktív gondolkodás fejlődése. Magyar Pedagógia, 1-2. sz. 53–80. [PDF]
Csapó Benő (1998): Az új tudás képződésének eszköze: az induktív gondolkodás. In: 
 
Fontosabb magyar nyelvű publikációk a témában
 
Pásztor Attila és Molnár Gyöngyvér (2015): Induktív gondolkodás technológia alapú mérésének lehetőségei az iskola kezdő szakaszában. XV. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest. 2015. november 19–21. 205. o.
 
Molnár Gyöngyvér és Csapó Benő (2010): Az induktív gondolkodás fejlődése 6 és 17 éves kor között. X. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2010. november 4−6. 90. o. 
 
Molnár Gyöngyvér (2008): Az induktív gondolkodás fejlettsége kisiskolás korban. VIII. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest. 2008. november 13−15.
 
Csapó Benő (2001): Az induktív gondolkodás fejlődésének elemzése országos reprezentatív felmérés alapján. Magyar Pedagógia, 101. 3. sz. 373−391. [PDF
 
 
 
Tanárok véleménye a tanításról és az értékelésről 
 
Az elmúlt másfél évtizedben rendszeressé váltak a nemzetközi szervezetek által működtetett felmérések, illetve számos állam, így hazánk reformintézkedéseiben kaptak kiemelt szerepet a nemzeti pedagógiai értékelési programok az oktatási rendszer fejlesztésének eszközeként. A mérés- értékelési programok az oktatási rendszer eredményességének, hatékonyságának javításához a mérési információk visszacsatolása révén járulhatnak hozzá. Az értékelés akkor tudja betölteni a funkcióját, ha a mérési információkból létrehozott tudás hozzáférhetővé válik azok számára, akiket leginkább érint – iskolák, pedagógusok –, és ők fel is használják ezeket az információkat a problémák felismerésében és megoldásában.
Ahhoz, hogy a mérések funkciójukat minél hatékonyabban betöltsék, szükség van fejlesztő kutatásokra, amelyek információkat szolgáltatnak a mérésekből származó eredmények visszacsatolásának hatásairól és ezek ismeretében az adott mérési program továbbfejleszthető.
Ennek érdekében kérdőívünk a pedagógusok pedagógiai értékeléssel kapcsolatos vélekedéseit vizsgálja. A kutatás célja, hogy feltárja a pedagógusok a rendszerszintű mérések, a diagnosztikus és szummatív mérések hasznosságával, elfogadottságával kapcsolatos nézeteit, továbbá a mérések és a mérési eredmények visszajelzéseinek tanítási folyamatra gyakorolt hatását, a tanulás eredményességében érdekeltek nyomásgyakorlását és annak értelmezését, valamint ezek összefüggéseit.

Annak érdekében, hogy háttértényezők (pl. tantárgyak, életkor) mentén is vizsgálhassuk a tanári nézeteket, szükség van az intézmény minden pedagógusának válaszaira. Ezáltal lehetővé válik az intézményi profilok feltárása is. A kérdőív nagy részét korábban, országos mintán is felvettük, a mostani adatfelvétellel lehetőség lesz a vélekedésekben bekövetkezett változások vizsgálatára is.
A kérdőív második blokkja a tanári szerepfelfogással, a tanórai eseményekkel kapcsolatos. A kérdőív végén arról kérdezzük pedagógusokat, hogy megítélésük szerint mennyire fontos tanítványainak az egyes tantárgyak tanulása, mennyire kedvelik az egyes tantárgyakat.
 
Irodalom:
 
Tóth Edit (2015): Az Országos kompetenciamérés hatása a tanítási munkára pedagógusinterjúk alapján. Magyar Pedagógia, 115. 2. sz. 115–138. [PDF]
 
Tóth Edit (2014): Pedagógusok véleménye a rendszerszintű mérésekről és azok tanítási folyamatra gyakorolt hatásáról. Ph.D. disszertáció. SZTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. [PDF]
 
Tóth Edit (2011): Pedagógusok nézetei a tanulói teljesítmény-mérésekről. Magyar Pedagógia. 111. 3. 225-249. megjelent 2012-ben. [PDF]