A gondolkodás iskolai fejlesztésének elméleti megalapozásaként először azt kell tisztáznunk, mit értünk gondolkodáson, mi az, ami fejlődik, aminek a fejlesztésével foglalkozunk. Kiindulásként a "gondolkodás" szót köznyelvi értelemben használjuk, mint ahogy gyakran - a speciális területtel foglalkozó szakcikkek szóhasználatát kivéve - a pedagógiai és pszichológiai szakirodalom is meglehetősen általános értelemben alkalmazza. Ha a pontosabb meghatározásra törekszünk, speciális jelentéstartalmú szakterminusokat keresünk, közel tucatnyi olyan kifejezést találunk, amelyeket a gondolkodással összefüggésben, kevésbé pontosan fogalmazva esetleg annak szinonimáiként használunk, és amelyekhez viszonyítva - a hasonlóságokat és különbözőségeket megmutatva - a gondolkodás vagy a gondolkodási képességek fogalmát pontosabban értelmezhetjük. Ilyen kifejezések például a megismerés, az értelmi képességek, a szellemi képességek, az intelligencia, az információfeldolgozás, a kompetencia. Hasonlóképpen változatos terminológiát találunk az angol nyelvű szakirodalomban is, és az egyes szakkifejezések pontos magyar megfelelőit nem mindig könnyű megtalálni. Mind a folyamatra (szellemi tevékenységre, például: thinking, reasoning, cognition, information processing), mind pedig a mögötte álló tulajdonságokra (képességekre, diszpozíciókra, például: reasoning skills, higher order thinking skills, thinking abilities, cognitive abilities, general intelligence, procedural knowledge, cognitive competence) vonatkozóan gazdag kifejezéskészletből válogathatunk. Természetesen e terminusok pontos értelmezése különbözik egymástól, de ha precíz jelentésüket akarjuk megadni, azt az egyes kifejezések esetében esetleg más-más fogalmi rendszerek, elméleti koncepciók, paradigmák keretében tehetjük csak meg.
A különböző paradigmák eltérő fogalmi rendszereihez többféleképpen viszonyulhatunk. Ha a megismerés valamilyen speciális jelenségét kívánjuk modellezni, talán helyesebb az egyik, az adott probléma tanulmányozására legalkalmasabb fogalom- és eszközrendszert kiválasztani, és megmaradni annak keretei között. Az iskolai képességfejlesztés céljainak azonban jobban megfelel az a megoldás - és a következőkben ezt fogjuk követni -, amelyik a különböző irányzatok összeegyeztethető és egymást kiegészítő elemeinek szintézisére törekszik. Az iskolai oktatás fejlesztése szempontjából gyümölcsözőbb, ha áttekintjük a számításba vehető elméletek, kutatási eredmények teljes skáláját, és azokat (is) felhasználva dolgozzuk ki az oktatás tanulmányozásának fogalmi kereteit.
A kérdés, amire első lépésben választ keresünk az, miben áll az emberi értelmesség lényege, hogyan, milyen eszközökkel jellemezhetjük azt. E kérdésre a 20. század nagy pszichológiai irányzatai közül három adott olyan választ, amelyet munkánkban felhasználtunk: az egyéni különbségek pszichológiája (pszichometria), a genfi iskola (Piaget és követői), valamint a kognitív pszichológia (információfeldolgozás paradigma). Ezek a maguk eredeti formájában egymástól élesen elkülönülő paradigmát alkottak, különböző elméleti előfeltevéseket használtak, különböző elméleti modelleket alkottak a vizsgált jelenségekről. Közös azonban bennük az, hogy mindegyik egy másik tudományág szemléletmódját, fogalom- és eszközrendszerét alkalmazta a pszichológiában, és a vizsgált területeken mindegyik a tudományosság új normáit honosította meg. A pszichometria az emberi értelmesség mérhetővé tétele során a matematikai statisztika eszközeit alkalmazta a képességek megismerésére. Piaget kognitív fejlődéselmélete a biológiai szemléletmód és strukturalizmus eszközrendszerének bevezetésével jellemezte az értelmi képességek kialakulását. A kognitív pszichológia a számítógép-tudomány fogalmait felhasználva az emberi megismerést információfeldolgozásként írta le. Sikerük titka abban állt, hogy az emberi gondolkodás korábban megközelíthetetlen vonásait tették a tudományos kutatás számára megragadhatóvá, és az egyes paradigmák modelljei keretében a gondolkodás számos további sajátossága vált értelmezhetővé. Kiteljesedésük után szerteágazó kutatási áramlatokra bomlottak, kutatók és egyedi kutatási programok ezreinek inspirálójává váltak. Az irányzatok számos egyedi változatát már csak a közös gyökerek tartják össze egységes címkével jelölt paradigmává. Az egyes paradigmáknak azonban megvoltak a maguk korlátjai is, saját elméleti előfeltevéseik alapján a gondolkodás számos vonását nem tudták értelmezni. Többek között éppen az egyes irányzatok értelmezési keretei között már kezelhetetlen megfigyelések vezettek más paradigmák kibontakozásához és megerősödéséhez. Mindegyik elméletnek megvan a létjogosultsága, és számos gyakorlati tapasztalat szól érvényessége és használhatósága mellett. Ugyanakkor a három paradigma három különböző módon ragadta meg az emberi értelmesség lényegét, más eszközöket, módszereket és terminológiát használt, ezért nem lehet az egyes paradigmákat minden további nélkül egymással összhangba hozni, és egymást kiegészítő modellekként egy általánosabb elméletben szintetizálni. Számos további feltevésre és kiegészítésre van szükség ahhoz, hogy azokat egységes fogalmi keretben lehessen kezelni.
A nemzetközi tendenciákat tekintve több olyan törekvéssel is találkozunk, amely e három irányzat elméleti alapjait és eredményeit próbálja meg egymással összhangba hozni, ezekre a megfelelő helyen hivatkozni fogok. A pszichológia azonban még távol van attól, hogy a kognitív fejlődést egy minden részletre kiterjedő egységes elmélet keretében integrálja. Ilyen természetű általánosítás nem lehet e könyv célja sem. A szerző arra törekedett, hogy az egyes paradigmák közötti ellentmondásokat elemezze, értelmezze, és amennyiben lehetséges, megmutassa feloldásuk lehetőségeit. A közöttük való átjárás megteremtése révén lépéseket szeretne tenni a gondolkodás iskolai fejlesztését megalapozó elmélet kidolgozása felé.