Előzmények, célok, feladatok


A doktori iskola előzményei
A doktori iskola céljai és feladatai
A doktori iskola helye a nemzetközi tudományban

 

A doktori iskola előzményei


A Szegedi Tudományegyetem jogelődjén, a József Attila Tudományegyetemen 1993-ban indult "A kognitív kompetencia fejlődése és fejlesztése" című doktori program. A képzés a Neveléstudományi Tanszéken kialakult tudományos tradíciókra, az erős empirikus kutatási hagyományokra, az oktatással, a kognitív fejlődéssel és a képességek fejlesztésével kapcsolatos kutatásokra, a program oktatóinak e téren szerzett kutatási tapasztalataira és eredményeire, továbbá a kutatásaikat támogató infrastruktúrára épült. A programba bekapcsolódott oktatók irányítása alatt működött a KÁOKSZI Mérési Központ (korábban: Alapműveltségi Vizsgaközpont) és az MTA-SZTE Képességkutató Csoport. E háttér lehetővé tette, hogy a PhD program hallgatói magas színvonalon művelt kutatásokban vegyenek részt. A program erősségének számított ezen kívül a nemzetközi beágyazottság, a hallgatók rendszeresen bemutatták eredményeiket nemzetközi konferenciákon.

A Neveléstudományi Doktori Iskola folyatja a "A kognitív kompetencia fejlődése és fejlesztése" c. doktori program által kialakított hagyományokat, az oktatáselméleti és pedagógiai értékelési kutatások mintegy húsz éves tapasztalatait, megőrzi és továbbfejleszti a minőség kialakított normáit.
 
Az előző doktori program működése idején egy hároméves egységes kutatási folyamat és több önálló munka keretében sor került néhány fontosabb készség és képesség országos reprezentatív mintákon való felmérésére (Vidákovich és Csapó, 1998;Nagy, 2002; Csapó, 2001d, 2001e; Csapó, 2003a). Elvégeztünk két nagyobb felmérést az iskolában elsajátított tudás minőségének, szerveződésének és alkalmazhatóságának vizsgálatára. E munkákban önálló kutatási témával vettek részt a PhD program hallgatói. Az eredmények két szerkesztett kötetben jelentek meg (Csapó, 1998, 2002a), a két kötet összesen huszonkét fejezetéből tíz a program hallgatóinak közreműködésével készült. Sor került a kritériumorientált képességfejlesztés koncepciójának kidolgozására (Nagy, 2000b), a fejlesztő kísérletekbe ugyancsak több doktorandusz kapcsolódott be. A doktori képzéshez kapcsolódóan, az alprogramok vezetőinek munkájaként empirikus alapokra is építő elméleti szintézisek születtek (Nagy, 1996, 2000a, 2003; Csapó, 2001a, 2001b; Vidákovich, 2001). Ezt a kutatási tradíciót az alapítandó doktori iskolában két képzési program viszi tovább. Csapó Benő az Oktatáselmélet, Vidákovich Tibor a Pedagógiai értékelés című képzési programot vezeti.
 
A doktori iskola jelentősen kibővíti a kutatási témák spektrumát, kiszélesíti a képzésben részt vevő oktatók körét, további kutatási módszereket és technikákat von be a programba. Ennek megfelelően az új doktori iskola az előzmények tekintetében is szélesebb bázisra építhet. A Neveléstudományi Tanszéken belül a már említett erős empirikus pedagógiai kutatási hagyományokon túl mindenekelőtt a neveléstörténeti, iskolatörténeti, gyermekkor-történeti kutatásokat tekinti előzményeknek (Pukánszky, 1999, 2001). Ezekre az előzményekre támaszkodik a Pukánszky Béla által vezetett Neveléstörténet képzési program.
 
A bővítés következő köre a Pedagógiai és Pszichológiai Intézet másik tanszékének, a Pszichológiai Tanszéknek a neveléstudománnyal közös vagy határterületeket képező témáiban végzett kutatásaira támaszkodhat. A doktori iskolába a Pszichológiai Tanszék két oktatója kapcsolódik be. Az előzménynek tekinthető doktori program erős kognitív orientációját így kiegészíti az affektív tényezőknek, valamint a fejlődés és a nevelés szocializációs folyamatainak tanulmányozása, az iskolán kívüli, családi és társadalmi-környezeti hatások közvetlen kutatásának lehetősége (Vajda, 1999a, 1999b, 2001). A Vajda Zsuzsanna által vezetett Az oktatás és a nevelés pszichológiai alapjai c. képzési program ezekből az előzményekből indul ki.
 
A doktori iskola programjához az egyetem orvosi karáról két jelentős kutatási-képzési tradícióval és a neveléstudományt gazdagító tapasztalatokkal rendelkező szakmai műhely képviselői csatlakoznak. A neveléstudomány egyik alapvető problémája a nevelhetőség, a taníthatóság kérdése, az agy, a központi idegrendszer plaszticitásából származó lehetőségek és korlátok. A különböző kutatási paradigmák többféle formában is megfogalmazták és az empirikus kutatások számára kezelhető formában konceptualizálták a problémát: az agy plaszticitása, a tanulási potenciál, a képességek fejleszthetősége, a fejlődési pályák módosíthatósága és a különböző képességek optimális elsajátítása szempontjából szenzitív periódusok vizsgálata mind e problémát járták körül a pedagógiai kutatás eszközeivel. Az utóbbi évtizedekben a kognitív neveléstudományi alapkutatások valamint az agykutatás, az idegtudományok kognitív vonulatai számos területen "érintkezési közelségbe" kerültek. A doktori iskola keretében különleges kutatási és oktatási együttműködésre kínál alkalmat, hogy Benedek György és munkacsoportja éppen az emberi információfeldolgozás legfontosabb "bemeneti csatornáját" jelentő látás kutatása terén ért el kimagasló eredményeket (ld. pl. Benedek és mtsai, 2000; Antal és mtsai, 2000; Kovács és mtsai, 1999). A kutatócsoport kognitív idegtudományi vizsgálatai, pszicho-fiziológiai eszközrendszere számos területen hozzájárulhat a kognitív képességek fejlődése terén megfigyelt jelenségek tisztázásához. Például a képességek fejlődésének vizsgálata során azt találtuk, hogy az azonos évfolyamra járó (közel hasonló életkorú) tanulók között serdülőkorra négy-hat évnyi fejlődésnek megfelelő különbségek is kialakulhatnak (Csapó, 2002b). Fontos lenne tisztázni, hogy e különbségek létrejöttében milyen szerepet játszanak a társadalmi-kulturális hatások, és milyen szerepe van az érés időbeli különbségeinek. E kérdések jobb megértését segítheti a Benedek György által vezetett A tanulás és oktatás kognitív idegtudományi alapjai c. képzési program.
 
Kölcsönösen előnyös együttműködés alakult ki az egyetem Magatartástudományi és Orvosi Pszichológiai Csoportjával, melynek az egészségnevelés terén végzett kutatásai (Barabás, 1998, 2000) és a neveléstudományi tanszék empirikus vizsgálatai jól kiegészíthetik egymást. A nagy mintákon végzett felmérésekbe, iskolai vizsgálatokba be lehet vonni az egészségtudatos magatartással kapcsolatos szempontokat. Az iskolai tudás alkalmazhatóságát ki lehet terjeszteni az egészségmegőrzésre vonatkozó ismeretekre, és a tévképzetek elemzésének analógiájára el lehet végezni az egészséggel, betegséggel, egészségkárosító hatásokkal kapcsolatos elemzéseket. Ezekre az előzményekre támaszkodik a Barabás Katalin által vezetett Egészségnevelés című képzési program.
 
Meghívott tagként csatlakozik a doktori iskolához Kárpáti Andrea, akivel az alapítandó doktori iskola vezető oktatóinak korábban a vizuális képességek terén végzett kutatások révén alakult ki munkakapcsolata (ld. pl. Kárpáti, 2002). Az utóbbi években az új információs és kommunikációs technológiáknak az oktatásban való alkalmazása terén számos kutatási programot irányított, több átfogó nemzetközi projekt vezetője vagy résztvevője (ld. pl. Kárpáti, 2001, 2003). A doktori iskolában az Információs és kommunikációs technológiák az oktatásban című képzési programot vezeti.
 
A korábbi doktori program és az új doktori iskola között folytonosságot jelent, hogy két alapító tag és egyben a Doktori Iskola oktatási programjainak vezetője (Csapó Benő és Vidákovich Tibor) a korábbi doktori programban alprogramot vezetett és témavezetői feladatokat látott el. Külső alapító tagként vesz részt az új doktori iskola munkájában Nagy József, az előző doktori program vezetője. Bekapcsolódik a doktori iskola munkájába három fiatal kutató, akik az előző programban szereztek tudományos fokozatot, és időközben önálló kutatóvá értek, saját OTKA kutatási témákat vezetnek, illetve nevük összekapcsolódik egy-egy kutatási terület magyarországi meghonosításával. Zsolnai Anikó (2001a, 2001b) a kötődés és a szociális képességek, Korom Erzsébet (1997, 2000, 2001) a fogalmi fejlődés és a fogalmi váltás, Csíkos Csaba (1999a, 1999b, 2001) a metakogníció terén végez kutatásokat.
 
 
Irodalom
 
Antal, A., Kéri, Sz., Kovács, G., Janka Z. and Benedek, Gy. (2000): Early and late components of visual categorization: an event-related potential study. Cog. Brain Res. 9:117-119.
Barabás Katalin (1998): Az egészséget veszélyeztető magatartásformák és külső hatások (mentálhigiénés kérdések). In: Dési Illés (szerk.): Népegészségtan. Semmelweis Kiadó, Budapest.
Barabás Katalin (2000): Az orvosegyetemi hallgatók szerepe az egészségfejlesztésben. Népegészségügy, 81. 4. sz. 24-28.
Benedek, G., Sztriha, L. and Kovács, G. (2000): Coding of spatial co-ordinates in the feline visual association cortex. Neuroreport 11: 1381-1384.
Csapó Benő (1998, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (2001a): Az induktív gondolkodás fejlődésének elemzése országos reprezentatív felmérés alapján. Magyar Pedagógia, 101. 3. sz. 373-391.
Csapó Benő (2001b): A kombinatív képesség fejlődésének elemzése országos reprezentatív felmérés alapján. Magyar Pedagógia, 101. 4. sz. 511-530.
Csapó Benő (2001d): Tudáskoncepciók. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 88-105.
Csapó Benő (2001e): A kognitív képességek szerepe a tudás szervezésében. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 270-293.
Csapó Benő (2002a, szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (2002b): A képességek fejlődési ütemének egységes kifejezése, a gamma koefficiens. Magyar Pedagógia, 102. 3. sz. 391-410.
Csapó Benő (2003a): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Csíkos Csaba (1999a): Iskolai matematikai bizonyítások és a bizonyítási képesség. Magyar Pedagógia, 99. 1. sz. 3-21.
Csíkos Csaba (1999b): Újabb eredmények a Wason-feladattal kapcsolatban. Pszichológia, 1. sz. 5-27.
Csíkos Csaba (2001): Bizonyítási stratégiák megítélése 10-17 éves korban. Magyar Pedagógia, 101. 3. sz. 319-345.
Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák - A gyermekrajz fejlődése. Dialóg Könyvkiadó, Budapest.
Kárpáti Andrea (2002): A vizuális műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 91-133.
Kárpáti Andrea (2003): ICT in Hungarian Education. International Journal of Educational Multimedia, 23. No. 3.
Korom Erzsébet (1997): Naiv elméletek és tévképzetek megjelenése a természettudományos fogalmak tanulása során. Magyar Pedagógia. 1. sz. 19-41.
Korom Erzsébet (2000): A fogalmi váltás elméletei. Magyar Pszichológiai Szemle. 2-3. sz. 179-205.
Korom Erzsébet (2001): Fogalmi fejlődés és a fogalmak hatékony tanulása. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Tankönyvkiadó, Budapest. 106-116.
Kovács, I., Kozma, P., Fehér, Á. and Benedek, Gy. (1999): Late maturation of visual spatial integration in humans. PNAS 96: 12204-12209.
Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
Nagy József (2000a): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. (Második kiadás: 2002).
Nagy József (2000b): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 255-269.
Nagy József (2002, szerk.): Az alapkészségek fejlődése 4-8 éves korban. OKÉV, KÁOKSZI, Budapest.
Nagy József (2003): Knowledge-based society and education: the problem of time. Early Chilhood Research, 1, 7-22.
Pukánszky Béla (1999): Pedagógiai és pszichológiai tudományos iskolák a szegedi egyetemen. In: Rácz Béla (szerk.): A szegedi tudományegyetem múltja és jelene 1921-1998. Szeged, 1999. 215-223.
Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki, Kiadó, Budapest.
Vajda Zsuzsanna (1999a): Az erkölcsi ítélet fejlődésének kutatása Piaget és Kohlberg után. In: Vajda Zsuzsanna (szerk): Pszichológia és nevelés (A Magyar Pszichológiai Szemle tematikus száma) Akadémiai Kiadó, Budapest, 339-356.
Vajda Zsuzsanna (1999b): A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó, Budapest.
Vajda Zsuzsanna (2001): A társadalmi hátrányok és az oktatás: múlt és jelen. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 175-193.
Vidákovich Tibor és Csapó Benő (1998): A szövegesfeladat-megoldó készségek fejlődése. In: Varga Lajos (szerk.): Közoktatás-kutatás 1996-1997. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. 247-273.
Vidákovich Tibor (2001): Diagnosztikus tudásszint- és képességvizsgálatok. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Tankönyvkiadó, Budapest. 314-327.
Zsolnai Anikó (2001a): Kötődés és nevelés. Eötvös Könyvkiadó, Budapest.
Zsolnai Anikó (2001b): A gyermekkori kötődések szerepe a szociális kompetencia fejlődésében. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 143-152.

 

A doktori iskola céljai és feladatai


A neveléstudomány a modern indusztriális/posztindusztriális társadalmakban az egyik legdinamikusabban fejlődő társadalomtudomány. A gyors fejlődésnek számos társadalmi oka van: több, egymással párhuzamos tendencia vezetett a tanulással, oktatással, neveléssel kapcsolatos tudás és szakértelem felértékelődéséhez. A munkaerőpiac szerkezete átalakult, a mezőgazdaságban, majd az iparban foglalkoztatottak aránya radikálisan csökkent, a harmadik szektorban, a szolgáltatások terén működők száma viszont jelentősen megnőtt - miközben mindhárom szektorban megváltoztak a munkaerő képzettségével kapcsolatos elvárások.
Az utóbbi évtizedben a tudás a gazdaság meghatározó tényezőjévé vált. Maga a tudás is az árucikkekhez vált hasonlatossá, amelynek előállítására, adására-vételére, hasznosítására önálló "iparágak" alakultak ki. Számos széles körben használatos kifejezés terjedt el a jelenséggel kapcsolatban, ilyenek például: a tudás-intenzív iparágak, a tudás-gazdaság, a tudás-alapú táradalom, a "manpower" helyett "mindpower" alkalmazása. Az új infromációs-kommunikációs technológiák átformálták a tudáshoz való hozzáférés módszereit és lehetőségeit, mindez együttesen megváltoztatta az oktatásban megszerzendő tudás minőségét és mennyiségét, átalakította a tanulás lehetőségeit és módjait. Ezek a változások olyan kérdéseket vetettek fel, amelyekre a neveléstudományok (educational sciences) módszereinek alkalmazásával kaphatunk választ (ld. Csapó, 2003b).
Ma már széles körben elfogadott az a nézet, mely szerint a fejlett társadalmakban a gazdasági-társadalmi fejlődés lehetőségeit nagyrészt az oktatás minősége határozza meg. A formális iskoláztatás keretében szervezett munka súlypontja is hagyományosan a tudás közvetítése, a tanulás és tanítás. Hasonlóképpen a neveléstudományi kutatások legintenzívebben fejlődő területei is a tudás közvetítésével, az oktatatással, "az értelem kiművelésével", a kognitív képességek fejlesztésével kapcsolatosak. Hagyományosan a tanulás és az oktatatás kutatása terén honosodtak meg a neveléstudományokon belül a "legkeményebb" kutatási módszerek, amelyek azután számos más területet maguk után húztak. Másrészt az utóbbi évtized kutatásai megmutatták azt is, hogy a kognitív teljesítményeket nem lehet csak a kognitív szféra változóival megmagyarázni, értelmezni. Figyelembe kell venni a személyiség általánosabb erőforrásait is. Így került előtérbe - az alapvetően kognitív orientációjú kutatások körében is - az affektív szféra tanulmányozása. A figyelem középpontjába kerültek például az érdeklődés és a motiváció különböző formái - a teljesítménymotiváció, az elsajátítási motiváció (mastery motivation) -, az énkép, továbbá a tanulással, a teljesítményekkel kapcsolatos önértékelés (academic self-concept), az önszabályozó tanulás, az attribúciók és a tanulással, tudással kapcsolatos értékek. Mindezek a tendenciák a tanítás és tanulás kutatása terén kialakított módszerek más területekre való gyors kiterjesztését eredményezték.
A neveléstudományok a modern társadalmak más problémáinak a megértésében és mindinkább azok megoldásában is segíthetnek. Az identitás alakulása, a kultúrába való beágyazottság, a társadalmi szegregáció megfékezése, az életminőség javításának különböző lehetőségei (például az egészségnevelés), a toleranciára nevelés, a társadalmi kohézió erősítése (az inkluzivitás elve, a befogadó pedagógia), a demokráciára nevelés, vagy éppen a békére nevelés (peace education) - mind napjaink fontos kutatási témái. Ezekkel egyre több kutató, és egyre nagyobb támogatást élvező, jelentős erőforrásokat felhasználó kutatóintézet foglalkozik.
A modern neveléstudomány számos diszciplínával áll kapcsolatban, sok területen vesz részt a két- (vagy több) nevű "határtudomány" kialakításában. A pedagógiai pszichológia, az oktatásszociológia, az oktatás-gazdaságtan, a nevelésfilozófia csak a legismertebbek ezek közül. Az agykutatástól a pszichológián és egy sor társadalomtudományon keresztül a filozófiáig számos diszciplína eredményeit is felhasználva fogalmazza meg problémáit és a módszerek és eszközök széles skáláját alkalmazva oldja meg azokat.
Az alapítandó doktori iskola mindenekelőtt arra törekszik, hogy e modern értelemben vett neveléstudományi kutatás értékeit, kutatási tematikáinak és módszereinek sokféleségét közvetítse hallgatói számára. Tekintettel a kialakult kutatási tradíciókra és az iskola tagjainak kutatási orientációira, a doktori iskola képzési programjainak súlypontja az intézményes keretek között folytatott tanulás, az oktatás és a nevelés. Az alkalmazott módszereket tekintve túlnyomó részben az empirikus munkákat preferálja. Ezek a prioritások szerencsésen kiegészítik az országon belül másutt megszerezhető neveléstudományi kutatói képzettség profiljait, és reflektálnak a kutatói utánpótlás képzettségbeli összetételével kapcsolatos igényekre.
Tekintettel a doktori iskola sajátos profiljára, az egész országból vár hallgatókat. A képzési programok külföldi hallgatók számára is vonzóak lehetnek, az iskolai tagjai készek azokat angol (egyes témakörök esetében német) nyelven is közvetíteni. A doktori iskola már rövidtávon is bekapcsolódik az európai doktori képzések rendszerébe, a kutatási és oktatási együttműködésbe, csereprogramok lebonyolításába.
A doktori iskola elsősorban a felsőoktatási intézmények kutatói-oktatói utánpótlásának képzésére vállalkozik. Ebben a tekintetben mindenekelőtt feladatának tekinti a dél-alföldi régió pedagógusképző intézményeiben tevékenykedő oktatók tudományos képzését. Hasonlóképpen vezető szerepet játszhat a régió egészségügyi főiskoláin dolgozó oktatók, egészségneveléssel foglalkozó kutató-fejlesztő szakemberek PhD szintű képzésében. Tekintettel a tanszék kutatási tradícióira és erősségeire, az oktatáselmélet egyes területei és a pedagógiai értékelés kutatása terén játszott országosan is elismert vezető szerepére, ezeken a képzési-kutatási területeken az ország összes pedagógusképző és pedagógiai kutató-fejlesztő műhelyének speciális érdeklődésű, tudományos fokozat szerzésére törekvő kutatójára számítunk. Hasonló, speciális képzési igényt országosan is kielégíthetnek az egészségneveléssel és a kognitív idegtudományi alapozással foglalkozó képzési programok. Ez utóbbi például igényt tarthat a gyógypedagógiai terén dolgozó kutatók érdeklődésére is. A Doktori Iskola szívesen fogadja fokozatszerzésre a határon túli felsőoktatási intézmények munkatársait is.
 
Irodalom
 
Csapó Benő (2003b): Oktatás az információs társdalom számára. Magyar Tudomány, 12. sz. 1478-1485.

 

A doktori iskola helye a nemzetközi tudományban


Az értelmi fejlődés és a tudás átadásának általános problémáit számos tudományos diszciplína vizsgálja, többek között a fejlődéslélektan és a kognitív pszichológia, vagy az általánosabb konceptuális keretek között működő kognitív tudományok. Ezeknek a diszciplínáknak az eredményei hasznos forrásul szolgálnak az oktatástudományok számára, de önmagukban nem elégségesek az iskolában elsajátított tudás természetének jellemzéséhez és a tanítás problémáinak megértéséhez. Egyrészt, azért, mert - mint azt az utóbbi időszak nagy nemzetközi összefogással elvégzett vizsgálatai (IEA­TIMSS, OECD­PISA) élesen megmutatták - az iskolában elsajátított tudásuk tekintetében az egyes országok tanulói között nemcsak mennyiségi, hanem jelentős minőségi különbségek is vannak. A tudás átadásának folyamatai kulturálisan meghatározottak, és ennek következtében az egymástól eltérő kultúrákban más-más jellegű tudás jön létre. A tudás természetének, szerveződésének, minőségének jellemzésére - nem kis részben éppen az utóbbi évek nemzetközi felméréseinek sokkoló eredményei nyomán - a legtöbb fejlett ipari országban jelentős kutatási programok indultak el. Mindinkább elfogadottabbá válik ugyanis a felismerés, mely szerint egy-egy ország tudásvagyonának újratermelése nem valósítható meg kellő hatékonysággal az adott társadalmi-kulturális kontextusban végzett eredeti kutatások nélkül. Röviden úgy lehet ezeket a programokat jellemezni, hogy a tudás természetét, minőségét és átadásának iskolai folyamatait a pszichológia és a kognitív tudományok "keményebb" eszközrendszerével kutatják, vizsgálataik eredmény- és alkalmazás-centrikusak. E trendbe illeszkednek a doktori iskola képzési programjai, illetve az azok keretében végezhető kutatói tevékenységek.
A kognitív tudományok egyik legdinamikusabban fejlődő területe a kognitív idegtudomány (lásd pl. Pléh, Kovács és Gulyás, 2003). Az e területen felhalmozott eredményeknek fontos konzekvenciái vannak az iskolai oktatás számára is. E konzekvenciák levonása megkezdődött, mind több olyan publikáció jelenik meg, amely az eredményeket értelmezi és közvetíti az oktatás szakemberei számára (Jensen, 1998; Sprenger, 1999; Wolfe, 2001). E trendekhez illeszkednek, az idegtudományi és az iskolai oktatás feltételei között közvetlen kapcsolatot teremtenek a doktori iskola keretében végzendő kutatások.
A neveléstudományi kutatások jelentős nemzetközi áramlata foglalkozik az iskolában elsajátított tudás mérésének problémáival. Ezek a vizsgálatok egyrészt folyamatosan gazdagítják a pedagógiai értékelés elméleti, mérésmetodikai alapjait, másrészt e munkákhoz elmélyült elméleti elemző tevékenységek kapcsolódnak, amelyek a tudás értékét, érvényességét értelmezik. A nemzetközi felmérések legújabb hulláma például újraértelmezett és a tantervi, értékelési tevékenységek számára definiált olyan központi koncepciókat, mint a kompetencia és a műveltség (lásd pl. Rychen és Salganik, 2001; OECD 2000). A doktori iskola tagjainak az iskolai tudás szerveződésével kapcsolatos felmérései és a pedagógiai értékelés terén végzett munkái e nemzetközi keretekhez kapcsolódnak, és önálló eredményeikkel gazdagítják a tudás minőségének jellemzésére szolgáló módszereket és ismereteket. A doktori iskola leendő hallgatói elsősorban a pedagógiai értékelés és az oktatáselmélet képzési programok keretében végezhetnek e téren kutatómunkát.
Az új információs és kommunikációs technológiák átrendezték az oktatás prioritásait. Az információs társadalmak egyrészt új követelményeket támasztanak az oktatással szemben, másrészt új eszközöket kínálnak az iskolai oktatás számára. E problémák vizsgálata az oktatás kutatásának egyik legfontosabb területe. Amint azt többek között a skandináv országok példája is mutatja, az oktatás sikeres fejlesztése, a nemzetközi felméréseken felmutatott kiemelkedő eredmények és az IKT oktatási alkalmazása szoros kapcsolatban van egymással (lásd pl. Sinko és Lehtinen, 1999). A tervezett doktori iskola két programja is lehetőséget nyújt az e téren végzendő kutatásokra.
Részben a kognitív forradalom hatásainak és eredményeinek kiegyensúlyozására, részen pedig a kognitív területen megszerzett tapasztalatok, módszerek és technikák kiterjesztése érdekében világszerte megerősödtek azok a kutatások, amelyek a tanítás és tanulás nem kognitív feltételeit vizsgálják. Ezek közül a társas kapcsolatok szerepével foglalkozó vizsgálatok olyannyira megerősödtek, hogy ezt a jelenséget újabban szokás már "szociokulturális forradalomnak" is nevezni. Az oktatási történeti társadalmi, továbbá családi-kulturális dimenzióinak tanulmányozására a doktori iskola két képzési programja kínál lehetőséget.
 
Irodalom
 
Jensen, E. (1998): Teaching with the brain in mind. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandia, VA.
OECD (2000): Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 assessment of reading, mathematical and scientific literacy. OECD, Paris.
Pléh Csaba, Kovács Gyula és Gulyás Balázs (2003): Kognitív idegtudomány. Osiris Kiadó, Budapest.
Rychen, D. S. és Salganik, L. H. (2001, szerk.): Defining and selecting key competencies. Hogrefe and Huber Publishers, Seattle.
Sinko, M. és Lehtinen, E. (1999): The challenges of ICT in Finnish education. Atena, Jyväskylä.
Spenger, M. (1999): Learning and memory. The brain in action. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandia, VA.
Wolfe, P. (2001): Brain matters. Translating research into classroom practice. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandia, VA.
magyar